En este blog encontrarás los artículos escritos y publicados producto de investigaciones individuales, colectivas y del intercambio de experiencias con la realidad educativa en las aulas en el nivel de educación superior y en la escuela básica.
Se puede aseverar que las políticas educativas de la República Bolivariana de Venezuela sobre la formación de docentes en ejercicio, no se han definido ni orientado hacia la investigación, sino a la realización de cursos y talleres en forma lineal o en cadena, sobre los contenidos y estrategias de las distintas reformas curriculares implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones regionales y municipales, los cuales, finalmente, llegan a los docentes de aula, quienes, a pesar de estos procesos, han mantenido en el tiempo una práctica pedagógica tradicional
Esa afirmación se apoya en la vasta experiencia como investigadora durante varios años en el Ministerio de Educación, como docente y en formación permanente en Educación Básica, donde cumplí funciones en la coordinación de jefes de municipios escolares y la supervisión del sector escolar, así como en la promoción pedagógica escolar, la facilitación de cursos y talleres y la asesoría de proyectos sobre investigación educativa.
Igualmente, la inquietud personal acerca de los procesos de formación docente también se evidenció durante la vivencia como estudiante universitaria y docente investigadora en distintos centros de formación docente de educación superior en la región y el país, lo cual permitió constatar que, hasta el momento, sólo se desarrollan cátedras o asignaturas sobre componente docente, prácticas educacionales y contenidos curriculares. A la par, se han ofrecido “a veces” programas de extensión y actualización docente, algunos cursos, talleres, jornadas, seminarios, foros, congresos y encuentros, entre otras actividades, para instruir a estudiantes y educadores en ejercicio sobre la Reforma Curricular de la Educación Básica y sus estrategias viables. Como ejemplos de esas iniciativas, se señalan los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), Proyectos de Aprendizajes (PA) de Plantel (PPP), de Centro (PPC) y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC).
En esos cursos se enfatiza en la planificación del hacer docente y en la directivo - gerencial para la escuela y/o comunidad, sin considerar el ámbito investigativo que, de hecho, envuelve y caracteriza a los mencionados proyectos educativos. El resultado más halagador, quizás, consiste en que algunos de estos han sido seleccionados por los educadores como trabajos de tesis para cumplir el respectivo requisito de grado (en pregrado, postgrado o doctorado), generalmente sin la visión o el interés real de solucionar problemas, publicar hallazgos o construir postulados teóricos como producto del proceso de investigación.
También se ha observado, en eventosl como los Encuentros Nacionales de Educadores (ENE) convocados anualmente y en los Encuentros Regionales de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (ERDIE) del Estado Zulia, entre otros…que muchas de las investigaciones - proyectos o tesis de pre y postgrado de las distintas universidades del país - revelan una escasa investigación educativa en el contexto escolar y, en gran medida, una desvinculación con la realidad de la escuela, la familia y la comunidad
En consecuencia, cabe afirmar que la investigación docente desde el contexto escolar se considera débil, ante el insuficiente desempeño del rol de investigador de quienes aspiran a ser docentes e, incluso, de aquellos que ya lo son, y el poco uso de las herramientas de investigación educativa o de innovación tecnológica, por ejemplo, en laboratorios de informática y/o computación o unidades de tecnología instruccional, “cuando existen”. Lo anterior obedece, tal vez, a la falta de motivación o al bajo nivel de formación docente que, en investigación y en el área tecnológica de avanzada, caracteriza, en general, al educador en el país.
Adicionalmente, la experiencia como investigadora en los últimos años como profesora de la Universidad del Zulia (LUZ), en la unidad curricular de las prácticas educacionales, niveles II y III, de la mención Educación Básica Integral, ha servido para estudiar en profundida mejor esa realidad. En ellas, los estudiantes demuestran pocas competencias y muchas debilidades en cuanto a las habilidades y destrezas correspondientes al rol del investigador y el manejo de la tecnología (TICs): Siempre esperan que se les señale un tema o situación problemática, la observación del contexto de la escuela se realiza sin registros etnográficos significativos, sólo hacen anotaciones aisladas del proceso de llevar una clase, emplean modelos preestablecidos, entre otras acciones imitativas o rutinarias indicadas por el docente observador colaborador de la institución escolar externa
Por otra parte, también se notan en los estudiantes a nivel superior, dificultades escriturales y de lectura, así como limitaciones para el análisis, síntesis, presentación, redacción de conclusiones y reflexiones en los informes finales de prácticas profesionales y baja calidad en las investigaciones documentales y bibliográficas sobre contenidos asignados, según las necesidades detectadas. Este estado de cosas pudiera atribuirse al hecho de que los alumnos de la mención Educación Básica Integral, según el currículo de la Escuela de Educación de LUZ (1995), sólo cursan dos seminarios de investigación y preparan la tesis sobre un tema fijado por el profesor o escogido por el equipo de trabajo de los estudiantes, en la mayoría de los casos, un asunto descontextualizado de la realidad de la escuela donde se efectúan las prácticas educacionales.
Los aspectos expuestos explicarían las causas por las cuales los alumnos manifiestan incertidumbre, conflicto cognitivo y operacional al cumplir tareas y funciones en su papel de investigadores, durante el desarrollo de las prácticas II y III. En efecto, tienen dificultad para aplicar habilidades y destrezas investigativas desde el centro de estudio, la escuela, la realidad del aula, la familia o la comunidad. Además, manifiestan poco o nulo dominio de las técnicas e instrumentos del paradigma investigación-acción-reflexión, a saber: diarios de campo, registros etnográficos, entrevistas a profundidad, portafolios, entre otros; aun cuando saben planificar acorde con la metodología de los Proyectos de Aula o Aprendizajes (PA), conocen cómo construir Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y redactan, con un esquema predeterminado, informes finales del proceso descriptivo de los otros roles o competencias docentes desarrollados en las prácticas profesionales.
Se sabe, asimismo, que algunos estudiantes y docentes investigan únicamente para cumplir requerimientos académicos de pregrado, postgrado o educación continua, repitiendo temas, sin avances sustanciales ni procesos de sistematización, con trabajos que adolecen de aportes significativos a la solución de los problemas del contexto escolar investigado y sin un sentido de compromiso con la acción educativa institucional o con el proyecto educativo de la escuela o comunidad.
Se puede aseverar que las políticas educativas de la República Bolivariana de Venezuela sobre la formación de docentes en ejercicio, no se han definido ni orientado hacia la investigación, sino a la realización de cursos y talleres en forma lineal o en cadena, sobre los contenidos y estrategias de las distintas reformas curriculares implementadas desde el nivel central hacia las coordinaciones regionales y municipales, los cuales, finalmente, llegan a los docentes de aula, quienes, a pesar de estos procesos, han mantenido en el tiempo una práctica pedagógica tradicional
ResponderEliminarEsa afirmación se apoya en la vasta experiencia como investigadora durante varios años en el Ministerio de Educación, como docente y en formación permanente en Educación Básica, donde cumplí funciones en la coordinación de jefes de municipios escolares y la supervisión del sector escolar, así como en la promoción pedagógica escolar, la facilitación de cursos y talleres y la asesoría de proyectos sobre investigación educativa.
ResponderEliminarIgualmente, la inquietud personal acerca de los procesos de formación docente también se evidenció durante la vivencia como estudiante universitaria y docente investigadora en distintos centros de formación docente de educación superior en la región y el país, lo cual permitió constatar que, hasta el momento, sólo se desarrollan cátedras o asignaturas sobre componente docente, prácticas educacionales y contenidos curriculares. A la par, se han ofrecido “a veces” programas de extensión y actualización docente, algunos cursos, talleres, jornadas, seminarios, foros, congresos y encuentros, entre otras actividades, para instruir a estudiantes y educadores en ejercicio sobre la Reforma Curricular de la Educación Básica y sus estrategias viables. Como ejemplos de esas iniciativas, se señalan los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), Proyectos de Aprendizajes (PA) de Plantel (PPP), de Centro (PPC) y los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC).
ResponderEliminarEn esos cursos se enfatiza en la planificación del hacer docente y en la directivo - gerencial para la escuela y/o comunidad, sin considerar el ámbito investigativo que, de hecho, envuelve y caracteriza a los mencionados proyectos educativos. El resultado más halagador, quizás, consiste en que algunos de estos han sido seleccionados por los educadores como trabajos de tesis para cumplir el respectivo requisito de grado (en pregrado, postgrado o doctorado), generalmente sin la visión o el interés real de solucionar problemas, publicar hallazgos o construir postulados teóricos como producto del proceso de investigación.
ResponderEliminarTambién se ha observado, en eventosl como los Encuentros Nacionales de Educadores (ENE) convocados anualmente y en los Encuentros Regionales de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (ERDIE) del Estado Zulia, entre otros…que muchas de las investigaciones - proyectos o tesis de pre y postgrado de las distintas universidades del país - revelan una escasa investigación educativa en el contexto escolar y, en gran medida, una desvinculación con la realidad de la escuela, la familia y la comunidad
ResponderEliminarEn consecuencia, cabe afirmar que la investigación docente desde el contexto escolar se considera débil, ante el insuficiente desempeño del rol de investigador de quienes aspiran a ser docentes e, incluso, de aquellos que ya lo son, y el poco uso de las herramientas de investigación educativa o de innovación tecnológica, por ejemplo, en laboratorios de informática y/o computación o unidades de tecnología instruccional, “cuando existen”. Lo anterior obedece, tal vez, a la falta de motivación o al bajo nivel de formación docente que, en investigación y en el área tecnológica de avanzada, caracteriza, en general, al educador en el país.
ResponderEliminarAdicionalmente, la experiencia como investigadora en los últimos años como profesora de la Universidad del Zulia (LUZ), en la unidad curricular de las prácticas educacionales, niveles II y III, de la mención Educación Básica Integral, ha servido para estudiar en profundida mejor esa realidad. En ellas, los estudiantes demuestran pocas competencias y muchas debilidades en cuanto a las habilidades y destrezas correspondientes al rol del investigador y el manejo de la tecnología (TICs): Siempre esperan que se les señale un tema o situación problemática, la observación del contexto de la escuela se realiza sin registros etnográficos significativos, sólo hacen anotaciones aisladas del proceso de llevar una clase, emplean modelos preestablecidos, entre otras acciones imitativas o rutinarias indicadas por el docente observador colaborador de la institución escolar externa
ResponderEliminarPor otra parte, también se notan en los estudiantes a nivel superior, dificultades escriturales y de lectura, así como limitaciones para el análisis, síntesis, presentación, redacción de conclusiones y reflexiones en los informes finales de prácticas profesionales y baja calidad en las investigaciones documentales y bibliográficas sobre contenidos asignados, según las necesidades detectadas. Este estado de cosas pudiera atribuirse al hecho de que los alumnos de la mención Educación Básica Integral, según el currículo de la Escuela de Educación de LUZ (1995), sólo cursan dos seminarios de investigación y preparan la tesis sobre un tema fijado por el profesor o escogido por el equipo de trabajo de los estudiantes, en la mayoría de los casos, un asunto descontextualizado de la realidad de la escuela donde se efectúan las prácticas educacionales.
ResponderEliminarLos aspectos expuestos explicarían las causas por las cuales los alumnos manifiestan incertidumbre, conflicto cognitivo y operacional al cumplir tareas y funciones en su papel de investigadores, durante el desarrollo de las prácticas II y III. En efecto, tienen dificultad para aplicar habilidades y destrezas investigativas desde el centro de estudio, la escuela, la realidad del aula, la familia o la comunidad. Además, manifiestan poco o nulo dominio de las técnicas e instrumentos del paradigma investigación-acción-reflexión, a saber: diarios de campo, registros etnográficos, entrevistas a profundidad, portafolios, entre otros; aun cuando saben planificar acorde con la metodología de los Proyectos de Aula o Aprendizajes (PA), conocen cómo construir Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y redactan, con un esquema predeterminado, informes finales del proceso descriptivo de los otros roles o competencias docentes desarrollados en las prácticas profesionales.
ResponderEliminarSe sabe, asimismo, que algunos estudiantes y docentes investigan únicamente para cumplir requerimientos académicos de pregrado, postgrado o educación continua, repitiendo temas, sin avances sustanciales ni procesos de sistematización, con trabajos que adolecen de aportes significativos a la solución de los problemas del contexto escolar investigado y sin un sentido de compromiso con la acción educativa institucional o con el proyecto educativo de la escuela o comunidad.
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